Sintagme cum sunt cele de: „vid legislativ”, „inflaţie legislativă” se pot utiliza atunci când vorbim despre domeniul general, dar şi în cazul special şi particular al educaţiei adulţilor. Legi, ordonanţe de urgenţă sau ale guvernului, ordine ale miniştrilor, prevederi care par să nu se lege întotdeauna şi care ,,nu acoperă întreaga problematică a educaţiei adulţilor” (S. Sava). Partea asupra căreia s-a insistat mai mult după 1989 a fost cea privind formarea profesională, având în vedere o piaţă a muncii aflată în continuă dezvoltare, apariţia unor profesii noi şi a provocărilor în domeniile profesionale. Observaţiile sunt valabile şi pentru instituţiile M.I.R.A.
          Un alt motiv l-ar putea constitui şi faptul că formarea profesională este o componentă foarte importantă a educaţiei adulţilor. Dintre instituţiile create pentru a gestiona diferite aspecte ale formării profesionale amintim Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă, Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor.
          Ea nu se rezumă doar la formarea profesională, ci urmăreşte în sens mai larg dezvoltarea personală, cetăţenia activă şi includerea socială, conform Comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001.
          În privinţa actelor normative care reglementează formarea profesională continuă, educaţia permanentă enumerăm:
               1. Prevederi referitoare la educaţia permanentă, inclusiv la formarea profesională, se regăsesc în capitolul IV din Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată.
               2. Ordonanţa Guvernului nr. 129 din 2000 privind formarea profesională a adulţilor, aprobată prin Legea nr. 375 din 2002 în care se aduce în discuţie asigurarea calităţii în domeniul formării profesionale a adulţilor.
               3. Legea nr. 132 din 1999 de înfiinţare, organizare şi funcţionare a Consiliului Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, organizaţie tripartită care sprijină formarea profesională a adulţilor.
               4. Legea nr. 145 din 9 iulie 1998 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă, lege modificată şi completată prin Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului nr. 294 din 2000.
               5. Codul Muncii, aprobat prin Legea nr. 53 din 2003 reglementează la Titlul VI, formarea profesională a salariaţilor. Angajatorul are obligaţia de a asigura accesul periodic al salariaţilor la formare profesională şi de a întocmi anual, cu consultarea sindicatului, un plan de formare profesională, care este anexat la contractul colectiv de muncă.
          În martie 2000, Consiliul Europei a stabilit la Lisabona un obiectiv strategic pentru Uniunea Europeană. Conform acestuia, Uniunea Europeană ar trebui să devină „cea mai competitivă şi dinamică forţă economică din lume”, bazându-se pe cunoaştere, pe oferirea unor locuri de muncă mai multe şi mai bune, pe o coeziune socială mai puternică.
          O componentă de bază pentru susţinerea acestui demers o constituie promovarea noilor abilităţi de bază, oferite prin procesul de educaţie permanentă.
          Cadrul european al abilităţilor de bază trebuia să cuprindă între altele: cultura tehnologică, limbile străine, abilităţile sociale.
          Un an mai târziu, Consiliul Europei a adoptat la Stockholm raportul intitulat „Obiective viitoare concrete ale sistemelor de pregătire şi educaţie”. Documentul conţine trei obiective strategice care vizează calitatea, accesul şi deschiderea sistemelor de pregătire şi educaţie. În februarie 2002, acelaşi consiliu (Barcelona) a adoptat un program detaliat pentru atingerea acestor obiective comune, cu dată finală anul 2010.
          Obiectivele grupurilor de experţi care au detaliat obiectivele au vizat: definirea lor, găsirea modalităţilor de a fi integrate în curriculum, de a fi menţinute şi învăţate de-a lungul vieţii. Grupurile ţintă au fost cele cu nevoi speciale, cele dezavantajate, dar şi adulţii.
          Termenii: „competenţă” şi “competenţă cheie” sunt preferaţi celui de “abilităţi de bază”, considerat restrictiv şi asociat abilităţilor “de supravieţuire’.
          În literatura de specialitate, găsim şi termenul de “competenţe de bază”, acele competenţe “necesar să fie dezvoltate în societatea contemporană, de tipul celor de ascultare, vorbire, citit, scris, matematice. Combinate cu noile competenţe de bază, acestea formează competenţele cheie”.
          Competenţa este un termen care se referă la acea combinaţie de abilităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini ale persoanei, dar include şi „dispoziţia de a învăţa”, asociată celei de „a şti cum”. Sau, în alte cuvinte şi altă accepţiune, „capacitatea dovedită, testată de a pune în practică cunoştinţe şi abilităţi întro situaţie specifică (educaţie, muncă, dezvoltare personală sau profesională).Competenţa nu se limitează la elementele cognitive (implicând utilizarea teoriei, conceptelor şi/sau a cunoaşterii comune); ea cuprinde aspectele funcţionale (care implică abilităţi şi „a şti cum” cât şi atributele interpersonale (a şti cum să fii) dar şi valorile etice.”
          O competenţă cheie ar trebui să ofere persoanelor posibilităţi de:
               - împlinire personală şi dezvoltare în cursul vieţii;
               - integrare socială şi cetăţenie activă în comunitate;
               - angajare, obţinerea unei slujbe decente.
          Definirea competenţelor cheie în termeni înguşti nu este posibilă şi nici relevantă pentru cele mai multe domenii de competenţe. Este foarte greu să se facă distincţie între nivelul de bază al unei competenţe şi celelalte niveluri, mai complexe. Nivelul “de bază” este diferit în funcţie de cerinţele concrete ale situaţiei şi de circumstanţe. Folosirea unei abilităţi pentru rezolvarea unei probleme într-o anumită situaţie poate fi insuficientă în alta. Cererile, provocările întâlnite de indivizi variază de la o situaţie la alta, de la un moment la altul.
          Aşadar, pe lângă a avea abilităţi de bază pentru rezolvarea unei anumite sarcini este nevoie de competenţe mai flexibile, generice şi transferabile, care să ofere individului o combinaţie de abilităţi, cunoştinţe şi atitudini potrivite situaţiilor particulare.
          Judecarea nivelului „corespunzător” al unei competenţe se realizează în funcţie de factorii contextuali implicaţi. Mai mult, măsurarea nivelurilor complexe de competenţă, pentru cele mai multe dintre acestea, este limitată până la acest moment. Există anumite instrumente de măsurare la nivel european pentru descrierea nivelurilor de cunoaştere şi excelenţă în domeniul limbilor străine (Common European Framework of Reference for Languages - CEF) şi s-au făcut cercetări pentru a măsura competenţa de „a învăţa să înveţi”.
          În privinţa competenţelor interpersonale şi sociale însă, termeni cum sunt: „solidaritate”, „compromis”, „toleranţă” au conotaţii diferite în medii sociolingvistice diferite. Pentru unele ţări, termenul de „compromis” este perceput ca o abilitate socială pozitivă, în altele poate avea conotaţii negative.
          Aşadar, şi în domeniul definirii şi stabilirii nivelului de stăpânire a competenţelor există dificultăţi terminologice şi lingvistice. Cadrul general al competenţelor definit la nivel european oferă doar o imagine de ansamblu a competenţelor dezirabile, dar trebuie adaptat corespunzător circumstanţelor culturale, lingvistice şi sociale.
          Vârsta adultă este asociată cu o profesie prin şi în care individul se manifestă, îşi câştigă un statut social şi existenţa. Pentru a avansa personal şi profesional, în special pentru a construi o carieră profesională, indivizii au nevoie de perfecţionarea pregătirii profesionale. Trecerea de la un nivel la altul, în ierarhia funcţionarilor cu statut special, aşa cum se întâmplă în cazul personalului din MIRA, este condiţionată şi de dovada absolvirii unor cursuri de perfecţionare/ specializare profesională. Restructurările la nivel organizaţional necesită la rândul lor o permanentă perfecţionare şi/sau o specializare. Perfecţionarea şi/sau specializarea sunt dictate de noile poziţii ocupate de indivizi în organizaţie.
          Standardele ocupaţionale, aflate în proces de elaborare pentru personalul MIRA (la acest moment sunt demersuri la nivelul posturilor ocupate de agenţii de poliţie) constituie un pas spre o normalitate în privinţa structurării corecte a fişelor posturilor, a structurării programelor de pregătire în care să fie vizate competenţe clar definite şi standarde de performanţă pe înţeles, care să conducă la eliminarea fenomenelor subiective din procesul de evaluare a personalului.
          Mobilitatea ocupaţională şi schimbarea locurilor de muncă în cadrul structurilor Ministerului Internelor şi Reformei Administrative, personalul pensionat la vârste destul de mici sunt alte motive care susţin programele de perfecţionare a pregătirii, noua generaţie fiind nevoită să preia din mers aspectele practice, profesionale, uneori fără a fi suficient îndrumată de cei cu mai multă experienţă (din lipsa de timp, motivaţie, interes).
          Un alt motiv pentru care este nevoie de programe de perfecţionare şi/sau specializare realizate pe baze ştiinţifice în cadrul instituţiilor de perfecţionare a pregătirii personalului MIRA ar fi recunoaşterea lor şi în afara sistemului. Diplomele astfel obţinute ar da posibilitatea persoanelor să se implice în alte activităţi în perioada pensionării, în afara instituţiilor ministerului, pe piaţa liberă a forţei de muncă.
          Dezvoltarea profesională este un proces prin care indivizii îşi sporesc cunoştinţele şi/ sau îmbunătăţesc abilităţile şi competenţele, cu scopul îndeplinirii atribuţiilor curente, pentru a se pregăti pentru o poziţie la care aspiră în viitorul apropiat. Este aşadar un demers practic şi cu rezultate clar structurate, aşteptate.
          Atunci când eforturile de dezvoltare profesională, prin programele aferente, eşuează, acest fapt este cauzat de anumite elemente care ţin de:
               - slaba corelare a eforturilor de dezvoltare a personalului cu sarcinile concrete îndeplinite de acesta;
               - lipsa unor obiective clare, specifice ale programelor de pregătire;
               - delimitarea necorespunzătoare în timp a programului propus (programe fie prea lungi, fie prea scurte);
               - lipsa mijloacelor prin care se măsoară rezultatele procesului de pregătire desfăşurat.
          Am ales citarea acestor elemente întrucât considerăm că astfel de motive se regăsesc şi în activitatea noastră de structurare, desfăşurare şi de evaluare a programelor de pregătire profesională.

          „Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă” subliniază importanţa investiţiei în formarea profesională continuă, ca o cheie a evoluţiei în carieră şi în dezvoltarea personală, indiferent de locul în care aceasta se desfăşoară şi a fost elaborată având în vedere ţinta declaraţiei de la Lisabona.
          Obiectivele vizate le constituie atingerea unui nivel mediu de participare la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Până în 2010 trebuie să fie de cel puţin 12,5% pentru populaţia adultă şi schimbarea mentalităţii în privinţa formării profesionale, în sensul conştientizării importanţei învăţării continue, gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor personale.
          Un aspect important este cel privind modul în care sunt structurate programele de pregătire profesională şi dificultăţile la nivel naţional în acest sens. Astfel, deşi se specifică faptul că în România, formarea profesională are la bază standarde ocupaţionale, (legislaţia prevăzând obligativitatea realizării programelor pe baza acestora), numărul insuficient de standarde ocupaţionale, faptul că sarcina complexă a elaborării acestora revine instituţiilor furnizoare de formare sau altor organizaţii interesate, limitează oferta de formare profesională.
          Se menţionează faptul că furnizorii de formare profesională sunt, în general, instituţii mici, nespecializate, care îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate, programele de formare nu reflectă decât parţial nevoile de pregătire de la locurile de muncă. În general, ne aflăm în faţa unei oferte de formare profesională fragmentată, care se adresează mai mult persoanelor şi nu instituţiilor, accentul fiind pus pe furnizarea de certificate şi mai puţin pe dezvoltarea de competenţe necesare la locul de muncă.
          O observaţie priveşte şi durata mare a programelor de pregătire, durată care le face inadecvate pentru persoanele care sunt deja încadrate în muncă.
          Angajatorii nu sunt dispuşi să investească în formare, deşi atât ei, cât şi angajaţii susţin că, „teoretic” formarea este importantă.
          Doar un sfert din companii au făcut campanii de informare în acest domeniu, iar acestea consideră formarea, chiar şi pe cea de specialitate, o cheltuială şi nu o investiţie în resursele umane. Formarea este văzută mai mult ca o responsabilitate individuală şi nu ca o prioritate a companiei/instituţiei.
          Nu există date oficiale cu privire la persoanele care şi-au finanţat în mod individual participarea la formarea profesională. Oamenii participă totuşi la formarea profesională continuă, deoarece aceasta oferă posibilităţi mai bune pe piaţa muncii, contribuind la păstrarea locului de muncă, la dezvoltarea carierei şi mai nou, la găsirea unui loc de muncă în străinătate.
          Participarea la formarea profesională continuă este redusă, deoarece la nivel individual posibilităţile financiare sunt limitate şi nu există niciun fel de stimulente financiare individuale sau deduceri suplimentare la calculul impozitului pe venitul global pentru persoanele care îşi plătesc participarea la formarea profesională. În plus, există restricţii şi ezitări pentru procesul de participare la pregătirea profesională continuă datorate diminuărilor salariale suportate de participanţi.
          Cele două probleme la nivel naţional privind formarea profesională continuă o constituie aşadar insuficienta participare şi calitatea insuficientă a furnizării de formare profesională continuă, iar cele câteva categorii de probleme asupra cărora se doreşte o concentrare a atenţiei şi eforturilor sunt:
               - insuficienta coerenţă între legile care reglementează formarea profesională iniţială şi formarea profesională continuă;
               - lipsa unui sistem de formare profesională continuă flexibil, bazat pe competenţe;
               - insuficienta cantitate şi calitate în ceea ce priveşte furnizarea de formare profesională continuă;
               - constrângeri şi o abordare inflexibilă în Codul muncii.

          Evaluarea calităţii ofertelor în privinţa programelor de educaţie pentru adulţi este la fel de importantă ca şi în privinţa spectrului mai larg al educaţiei.
          Acest lucru poate fi realizat printr-o multitudine de forme, cum ar fi auditul extern, evaluările, monitorizările şi rapoartele. Din cauza naturii fragmentate, variate, distincte a educaţiei adulţilor, mai ales în privinţa învăţării informale şi nonformale, este dificil să se stabilească standarde fundamentale privind calitatea.
          Care sunt totuşi motivele pentru care ar trebui să ne preocupe asigurarea calităţii programelor educative în general şi a celor de pregătire profesională în special din instituţiile de pregătire continuă ale MIRA?
               • pentru a se asigura un nivel ridicat al rezultatelor învăţării, care trebuie să fie relevante şi potrivite nevoilor celor care învaţă;
               • pentru a se asigura eficienţa procesului de învăţare şi a organizării acestuia, cu utilizarea judicioasă şi ţintită a resurselor disponibile;
               • pentru a se asigura transparenţă în privinţa ofertelor educaţionale pentru participanţi;
               • pentru a se asigura transparenta în privinţa rezultatelor învăţării atât pentru participanţii la programele de educaţie, cât şi pentru alţi actori interesaţi, cum ar fi instituţiile beneficiare, facilitându-se astfel recunoaşterea rezultatelor învăţării şi încurajarea unor astfel de comportamente;
               • pentru a face învăţarea mai atractivă şi a spori motivaţia;
               • pentru a asigura tuturor acces egal la învăţare;
               • pentru atingerea acestor cerinţe, procesul de asigurare a calităţii trebuie privit la trei niveluri diferite. Fiecare necesită adaptări ale modului în care sunt aplicate instrumentele de evaluare a calităţii.
          Primul nivel este cel organizaţional. Modelele de management al calităţii au fost introduse în organizaţiile care se ocupă de educaţia adulţilor din multe ţări, cele mai multe, cum ar fi ISO şi EFQM adoptate din sectorul economic. Ele se centrează mai degrabă pe procesele organizaţionale decât pe rezultate. Multe instituţii sunt incapabile să se descurce cu astfel de modele de asigurare a calităţii din cauza activităţilor administrative pe care le implică.
          Al doilea nivel îl vizează pe cel care învaţă, unde principala problemă ar fi cum să se evalueze şi să se documenteze rezultatele învăţării. Unele iniţiative sunt în desfăşurare şi vizează dezvoltarea instrumentelor care vor ajuta la recunoaşterea calităţii învăţării informale şi non formale. Alte iniţiative şi proiecte vizează structurarea de standarde ocupaţionale, preocupare întâlnită şi la nivelul MIRA.
          Al treilea nivel de asigurare a calităţii este la nivel de sistem.

          În procesul de proiectare a activităţilor vorbim despre competenţe cu scopul de a insista asupra necesităţii exprimării obiectivelor de învăţare în termeni de conduite observabile. Abordarea prin obiective nu este depăşită, în condiţiile în care evităm excesele (de tipul fracţionării excesive a obiectivelor, taxonomii interminabile etc.).
          Dezvoltarea competenţelor nu înseamnă renunţarea la cunoştinţe (ca reprezentări organizate ale realului activităţii profesionale sau acţiuni concrete cu subiecte din viaţa profesională).
          Competenţele mobilizează multiple resurse cognitive: scheme de gândire, percepţie, acţiune, intuiţie, supoziţii, opinii, valori, reprezentări ale realităţii, toate combinându-se într-o strategie de rezolvare de probleme, de anticipări, de estimare a probabilităţilor unor evenimente, de diagnoză plecând de la un ansamblu de indici.
          Descrierea unei competenţe presupune trei elemente complementare:
               - tipurile de situaţii în care respectiva competenţă este relevantă;
               - resursele pe care le mobilizează competenţa (cunoştinţe teoretice şi metodologice, atitudini, deprinderi, scheme de percepţie, de anticipare, decizie);
               - natura schemelor de gândire ce permit solicitarea, mobilizarea şi orchestrarea resurselor pertinente, în situaţii complexe şi în timp real.
          Competenţele sunt repertorii ale comportamentelor pe care le demonstrează un individ într-o situaţie dată. Aceste comportamente se manifestă în realitatea cotidiană şi profesională şi includ trăsăturile de personalitate, cunoştinţele acumulate.
          Pentru structurarea unor programe de pregătire ancorate în realităţile activităţilor profesionale este necesară identificarea competenţelor implicate în acele activităţi.
          Cojocariu şi Secară consideră că “identificarea competenţelor, elaborarea hărţii competenţelor asociate activităţilor unei organizaţii reprezintă prima etapă a unui proces care trebuie să ofere un răspuns unei chestiuni specifice instituţiei.”
          O competenţă are un anumit nivel de detaliere şi pentru a determina acest nivel trebuie luate în considerare următoarele aspecte (după Cojocariu şi Secară):
               - o profesie trebuie să se bazeze pe maxim 10-20 de competenţe;
               - o competenţă trebuie să fie observabilă (sau să poată fi verbalizată de cel care o posedă) şi evaluabilă;
               - o competenţă trebuie să producă un rezultat identificabil;
               - o competenţă trebuie să aibă o semnificaţie într-un context organizaţional determinat;
          Indicatorii unei competenţe se clasifică în indicatori de proces (se referă la principalele activităţi care sunt realizate atunci când dispunem de ea, reprezintă aspectele observabile, activităţile, comportamentele şi atitudinile care vizează producerea unor rezultate determinate şi aşteptate) şi indicatori de rezultat (se referă la rezultatele aşteptate şi care oferă o dovadă a competenţei, aspectele măsurabile şi specifice locului de muncă).
          Complexitatea subiectului ne-a permis doar o scurtă trecere în revistă a accepţiunilor generale privind termenul de „competenţă”. Adevăratele provocări le avem toţi atât în definirea, cât şi mai ales în alegerea celor mai adecvate strategii de formare a competenţelor profesionale.
 

drd. RĂDUŢ AURELIA - Centrul de Studii Postuniversitare