În cadrul unei activităţi instructiv-educative, realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Această cerinţă poate fi realizată prin formularea obiectivelor pedagogice, numite şi obiective educaţionale.
          Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. (I.T. Radu, 1998)
          În ce priveşte caracterul diferenţiat de care dispun obiectivele educaţionale, cea mai obişnuită şi mai practică diferenţiere a acestora se face în funcţie de gradul lor de generalitate. Se disting astfel obiectivele generale, specifice şi operaţionale.
          Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Dacă obiectivele generale şi specifice sunt de obicei date, iar cadrul didactic şi le însuşeşte ca atare, obiectivele operaţionale sunt elaborate de către acesta pentru fiecare lecţie prin considerarea conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii operaţionalizării.
          Activitatea de specificare sau de identificare a referinţelor concrete sau practice ale unui concept poartă numele de operaţionalizare. Ea se referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau a indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.
          În ce priveşte indicatorii pe baza cărora un obiectiv dobândeşte acest caracter concret, există două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa şi competenţa.
          Performanţa reprezintă expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Prin operaţionalizare trebuie specificat indicatorul pe baza căruia se poate constata şi aprecia dacă a fost produsă o anumită schimbare în sistemul personalităţii cursantului la sfârşitul perioadei de predare/învăţare în care a fost angajat. Conform teoriei behavioriste, modul cel mai eficient de constatare a performanţei în învăţare este comportamentul, adică actul sau manifestarea vizibilă pe care cursantul o relevă. Fiind dat un stimul (de exemplu, definiţia securităţii naţionale) şi o sarcină didactică (memorarea definiţiei), cursantul, prin exerciţii corespunzătoare, va memora conceptul de securitate naţională, manifestând la finalul secvenţei de învăţare comportamentul de redare a definiţiei. Ca atare, într-un obiectiv operaţional trebuie indicat rezultatul final pe care urmează să îl manifeste cursantul implicat într-o secvenţă instructiv-educativă. Numai în acest mod este posibilă programarea conţinuturilor învăţării şi mai ales a situaţiilor de predare şi a sarcinilor de învăţare. Cursantul îşi manifestă comportamentul în termeni verbali, fizici sau psihomotori şi atitudinali. Astfel de termeni sunt subsumaţi categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale şi specifice.
          Întrucât referinţele acestor categorii nu sunt suficient de concrete, a fost propusă asocierea fiecărei categorii cu anumite forme de acţiune indicatoare de comportamente. Repartizate categorial, formulele de acţiune pentru domeniul cognitiv sunt: de cunoaştere (definire, descriere, identificare, enumerare, reproducere), de înţelegere (distingere, explicare, generalizare, exemplificare, rezumare), de aplicare (schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, prezentare, folosire), de analiză (diferenţiere, distingere, alegere, separare, dirijare), de sinteză (abordare pe categorii, combinare, imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare) şi de evaluare (apreciere, comparare, descriere, justificare, interpretare).
          Pentru domeniul afectiv, în formularea obiectivelor, cele mai frecvente verbe active fac parte din categoriile: de receptare (diferenţere, asimilare, alegere, combinare, acceptare), de reacţie (conformare, aprobare, discutare, practicare), de valorizare (îmbunătăţire a performanţei sau a competenţei, specificare, argumentare, negare, încurajare), de organizare (discutare, comparare, definire, formulare) şi de caracterizare (schimbare, completare, evitare, dirijare etc.).
          Avantajul operaţionalizării obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate este cel al preciziei, al concreteţei şi măsurabilităţii. Astfel, la sfârşitul unei perioade de instruire, se poate stabili cu exactitate nivelul performanţei învăţării şi a predării, iar cadrul didactic va putea şti ce măsuri să ia pentru a creşte eficienţa activităţii pedagogice.
          Însă, având în vedere că nu toate efectele educaţiei pot fi exprimate în termenii unei performanţe imediat observabile şi măsurabile, trebuie utilizat şi un alt criteriu al operaţionalizării unui obiectiv, şi anume competenţa sau capacitatea intelectuală.
          Competenţa reprezintă acea capacitate intelectuală care dispune de multiple posibilităţi de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu diverse conţinuturi. Deosebirea dintre performanţă şi competenţă este faptul că aceasta din urmă poate fi realizată în intervale mai lungi de timp. Specificarea competenţelor se referă, de fapt, la delimitarea capacităţilor sau a operaţiilor intelectuale de tipul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii, capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau de a judeca. Fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale, luându-se drept referinţă fie procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.), fie operaţiile specifice fiecăruia privite în mod generic. De asemenea, obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ pot fi delimitate în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare, iar pentru fiecare lecţie sunt precizate rezultatele pe care un cursant trebuie să le obţină ca ilustrări ale operaţiilor mentale vizate. De exemplu, la o lecţie de limbă străină, nivel începător, poate fi formulat un obiectiv de genul „dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză morfologică a cursanţilor, în aşa fel încât, dacă sunt date zece verbe de conjugarea a III-a, cursanţii să fie capabili să conjuge la modul indicativ, timpul prezent cel puţin şapte.” Astfel, prima parte indică intenţia pedagogică (operaţiile de analiză şi sinteză morfologică şi sarcina didactică îndeplinită de cursanţi), iar a doua parte precizează performanţa şi criteriul minim de reuşită. Se poate observa că obiectivul centrat pe competenţă pune accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise care conduc la o anumită performanţă. Astfel de obiective accentuează caracterul formativ al învăţământului, dar reduc operaţionalitatea, ceea ce creează o oarecare ambiguitate îngreunând atât planificarea sarcinilor de învăţare, cât şi evaluarea.
          În urma celor menţionate mai sus, cele două criterii (al performanţei şi al competenţei) nu trebuie considerate ca reciproc exclusive, ci mai degrabă ca fiind complementare. Este deci necesară stabilirea unei legături strânse între obiectivele specifice, în care să se indice capacităţile sau operaţiile intelectuale dezvoltate prin conţinuturile unui obiect de învăţământ, şi obiectivele operaţionale definite în termeni de performanţă. Pentru fiecare obiect de învăţământ există seturi de obiective operaţionale pe care cadrul didactic le va putea considera nu numai din perspectiva relaţiei cu anumite conţinuturi, ci şi a raportării la operaţii şi capacităţi mentale cu un grad înalt de transferabilitate şi mobilitate.
 

CRISTIANA PIEPTAN - Instructor de limba franceză
 

Bibliografie:
         • Didactica, I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, I. Vlăsceanu, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., 1998;
         • Manual de pedagogie, Ioan Jinga, Elena Istrate, Editura All, 2006.